segunda-feira, 20 de abril de 2009
Aspectos do processo de produção de textos escritos
ASPECTOS DO PROCESSO DE PRODUÇÃO
DE TEXTOS ESCRITOS
ALFABETIZANDO E LETRANDO?
Cecilia Goulart (UFF)
Apresentação do estudo
Muitos conhecimentos estão envolvidos no processo de aprender a produzir textos em linguagem escrita, especialmente quando se pensa a produção de crianças no início do processo de alfabetização. Que conhecimentos são esses?
A linguagem escrita, relevante no contexto de sociedades letradas, está presente nos contextos sociais infantis, tanto no espaço familiar próximo, embora em alguns grupos sociais de modo reduzido, como nos espaços sociais mais amplos: ruas, lojas, instituições, e outros. Está presente também na fala das pessoas letradas, ainda que esta presença seja menos anunciada. É, portanto, a partir da língua escrita utilizada socialmente que as crianças vão despertando para suas características, seus valores e suas relações com a sociedade. Com estes conhecimentos, fundados socialmente, a criança chega à escola.
Consideramos duas possibilidades de a escola receber essa criança, em relação à aprendizagem da linguagem escrita: ou se considera que a criança já chega à escola como uma leitora/autora real e potencial; ou se considera que é a escola que a vai formar como tal. Esta distinção faz uma enorme diferença no modo como vamos olhar para esta criança e, em conseqüência, no modo como vamos trabalhar com esta criança.
No presente artigo, trazemos para a reflexão alguns aspectos discursivos que investigamos na produção de textos escritos de crianças de duas turmas de 1ª série, de escolas públicas distintas, localizadas no município do Rio de Janeiro (Pacheco, atual Goulart, 1992). Acrescentamos dois textos de uma criança de CA, por considerarmos relevantes para a ampliação da compreensão da análise realizada.
Conhecimentos envolvidos
no processo de produção do discurso escrito
O conhecimento do discurso oral que a criança possui ao entrar para a escola a caracteriza como participante de um grupo social, no qual ela se reconhece como integrante, assim como é reconhecida. Seu modo de falar, sua cultura oral, se organiza como um sistema de referências, identificando-a socialmente.
É compreensível que a criança se utilize dos conhecimentos que detém como usuária da linguagem oral, para refletir e começar a usar a linguagem escrita. Ela deve ir aprendendo, aos poucos, que estes conhecimentos não podem ser simplesmente transferidos para a linguagem escrita, até porque não lhe são suficientes. Os conhecimentos necessários para a produção do texto oral diferem daqueles necessários ao texto escrito. Há aproximações e afastamentos que são dependentes do gênero de texto que vai ser produzido e das condições de produção do mesmo. Há textos que são escritos de modo altamente informal, como bilhetes para pessoas próximas, e há textos orais produzidos de modo bastante formal, isto é, com um forte controle sobre os aspectos gramaticais e sobre as palavras que estão sendo utilizadas. Logo, não podemos falar em uma oposição da língua oral em relação à língua escrita, mas de um contínuo com semelhanças, diferenças e particularidades. Os processos de produção das duas modalidades da linguagem verbal, por sua vez, demandam conhecimentos e reflexões diversas.
Apresentamos, abaixo, em linhas gerais e amplas, diferentes tipos de conhecimentos que estão envolvidos na produção escrita do texto, salientando que os organizamos separadamente para fins de exposição, por isso, em alguns momentos, os conhecimentos se superpõem. Na verdade, no momento de produção do discurso, os vários conhecimentos coexistem e interagem complexamente.
(a) conhecimento da linguagem escrita como uma nova forma de linguagem, consagrada socialmente, para ler e dizer o conhecimento de mundo; esta linguagem, como espaço de interlocução, pressupõe um determinado leitor, o conhecimento deste leitor e a relação escritor/leitor;
(b) conhecimento relativo às especificidades da produção do texto escrito, em relação à produção do texto oral, ressaltando-se que aquele é produzido distante da situação de enunciação, o que exclui a possibilidade de uso de procedimentos paralingüísticos (gestos, entonação e outros), além da falta de fluxo contínuo falante/ouvinte que cria a possibilidade simultânea de auto-correções e reelaborações;
(c) conhecimento do sistema alfabético-ortográfico da língua portuguesa, de critérios de segmentação de palavras e das arbitrariedades de ambos;
(d) conhecimento relativo à organização dos variados tipos de textos, tanto em nível de orientação gráfico-espacial, quanto em nível discursivo, considerando-se a hierarquização, a organização e a recorrência das informações;
(e) conhecimento relativo à coerência e coesão textual escrita, tanto em nível local, quanto em nível sintático-discursivo (gerador de diferentes textualidades). Incluo aqui os sinais de pontuação.
Aspectos
do processo de produção de textos escritos
O que acontece quando precisamos escrever um texto? A necessidade de elaborar um texto gera em nós uma idéia global do mesmo, ou fragmentos desta idéia global, orientada por um esquema textual, dependente do gênero de texto a elaborar (uma história, um plano de aula, uma receita, um projeto, um relatório, entre outros). As características do gênero de texto a ser escrito geram uma determinada organização (sintaxe) para tal texto (cf. Van Dijk e Kintsch, 1983). Esta representação hierarquizada do texto deve ser organizada textualmente no espaço do papel de forma linear (Levelt, 1981). Tal representação equivale ao planejamento do texto. As palavras, as frases, os períodos e as partes maiores do texto (como, por exemplo, os episódios) devem se articular de modo a formar um todo coeso, uns após os outros.
O que acontece com as crianças que estão aprendendo a escrever? O desenvolvimento do conhecimento de representar a hierarquia e a recorrência de informações, de forma a estabelecer relações entre as mesmas, gera dificuldades para a criança que se inicia neste processo. Esta criança deve encontrar meios para expressar as partes do texto e a sua inter-relação dentro de uma realidade espacial linear.
Outra questão precisa ser observada, considerando que as crianças que estudamos recém-inauguraram o trabalho sistemático de produção de textos escritos. Muitas vezes, há perda da representação sintático-semântica de parte do texto armazenado na memória, isto é, as crianças perdem, comem, como se costuma dizer na escola, uma parte do texto, porque ainda não conseguem coordenar o planejamento do texto com a velocidade com que são capazes de produzir a escrita (Bereiter e Scardamalia, 1987). Preocupações de ordem caligráfica (o desenho das letras) e ortográfica (que letra usar?) também interferem na elaboração do texto.
O aprendizado de produzir textos é complexo por envolver uma gama enorme de conhecimentos e a coordenação destes conhecimentos.
Como as crianças desempenham esta tarefa
nas escolas?
O material selecionado para análise é constituído por 11 textos produzidos em sala de aula por crianças de 6 e 7 anos, da Classe de Alfabetização (CA) e da 1ª série, respectivamente, de duas escolas públicas, aqui denominadas escolas A e B, cujas práticas pedagógicas são distintas.
O trabalho da escola A foi escolhido por ser representativo da prática pedagógica tradicional de alfabetização, em que a língua escrita é apresentada aos poucos, de modo parcelado, do que é considerado mais fácil para o mais difícil, em que são gerados textos do tipo acartilhados. O trabalho da escola B evidencia uma prática de base reflexiva em que os estudos sobre a apropriação e o ensino da linguagem escrita, principalmente das duas últimas décadas, deram origem a um trabalho pedagógico centrado na leitura, na discussão e na produção de textos socialmente relevantes, desde a Classe de Alfabetização, dentro das concepções que cada criança vai desenvolvendo do que é ler e escrever.
Apresentamos, a seguir, dois textos escritos na Classe de Alfabetização (CA), por uma criança da escola B, para que se tenha uma idéia das características da produção mencionada. O texto 1 é resultado de uma solicitação da professora de que as crianças escolhessem uma das histórias lidas sobre balões das festas de São João, e que escrevessem a parte de que mais tivessem gostado.
Texto 1: Escola B / CA / Mariana em 2/07
O balãozinho teimoso (título copiado do quadro)
donetia (Estrelinha tinha uma boa amiguinha)
oluoile itan (O balão queria ficar pequeno)
oluitiln (O balão queria ficar pequeno para ter muitos amiguinhos.)
O texto 2 foi produzido a partir da leitura e da conversa sobre a história da Cinderela. As crianças e a professora combinaram que redigiriam o texto do convite para o baile. Ao lado das escritas das crianças, entre parênteses, estão as leituras que fizeram de seus textos.
Texto 2: escola B / CA / Mariana em 21/08
Venham (copiado do quadro)
Na Na Palasora na (no Palácio Real que)
SO PI SI SI PI (o Príncipe)
Va icole a nova (vai escolher a noiva)
Os textos produzidos por Mariana na CA, e a leitura que fez dos mesmos (entre parênteses), indicam que neste momento ela já sabe que se escreve da esquerda para a direita e de cima para baixo. Embora sua escrita não seja ainda convencional, observa-se a adequação de padrões discursivos e dos gêneros empregados: a natureza narrativa do primeiro, e apelativa, do segundo, manifestada principalmente pelos tempos verbais. Pode-se observar uma criança em processo de apropriação da base alfabética da língua.
Os textos 1 e 2, apesar das dificuldades evidenciadas, são coesos e apresentam uma organização esquemática (embora em construção) de acordo com os propósitos a que se destinam. Em nenhum momento foram encontrados textos acartilhados nesta turma.
A título de ilustração, apresento uma atividade de produção textual realizada no início da 1a. série, em cada turma investigada. Na turma A, a atividade abaixo deixa claro o tipo de texto com que as crianças convivem.
| Você pode acabar de contar esta história e dar um título para ela? _____________________________ A Lena leva a peteca na mala. A peteca é de Lola. A peteca cai na lama. _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ Ilustre a história: |
Na turma B, observamos a atividade relatada a seguir. Como uma agenda fazia parte do material escolar das crianças, a professora estimulou-os a descobrir o uso deste tipo de material, suas características e as informações ali constantes. Em seguida, a professora solicitou que escrevessem sobre a utilidade da agenda, colocando o título do texto no quadro de giz: Para que serve a agenda?. E as crianças escreveram do jeito como sabiam.
Vamos agora analisar as produções escritas das crianças da 1a. série, primeiramente apresentando os textos da escola A, e, em seguida os textos da escola B, procurando compreender suas características em relação às propostas e condições de produção.
O texto 3 é realizado a partir de uma solicitação da professora da escola A de que as crianças contassem uma história, a partir de uma seqüência de gravuras. As crianças da escola A, desde a CA, demonstram ter clareza da orientação espacial da escrita do texto no papel. Esta questão é muito ressaltada no dia-a-dia.
Texto 3: escola A / 1ª série / Arthur em 20/ 03
1) A mônica conpra banana 2) Ela come a banana
3) Ela joga a casca de banana nolixo 4) Ela a troprece na predra.
É comum, nesta turma, a proposta de atividades como a apresentada acima, descrevendo seqüências de gravuras, em que o texto fica organizado da maneira não usual: não é uma narrativa e não é uma história em quadrinhos, o que é então? Para que serve? Se, por um lado, observam-se poucos problemas ortográficos, por outro, a coerência local (isto é, a relação entre as orações) e a discursiva (do texto como um todo) apresentam-se completamente comprometidas. Podemos considerar o texto 3 como um texto?
Em uma narração, em geral, os personagens são introduzidos por referências indefinidas ("Era uma vez uma menina..."; “Um dia uma menina...”) e os tempos verbais característicos são o pretérito imperfeito, que cria o contexto, ou melhor, a cena onde as ações (no pretérito perfeito) se desenrolam, num determinado tempo e espaço - estas características estão apagadas no texto de Arthur.
Por que isto acontece se as crianças desde pequenas são boas narradoras de suas experiências e de outras histórias? Por que Arthur não se utiliza minimamente da coordenação das orações, de marcadores temporais (mesmo que fossem da linguagem oral, como aí..., daí...) e mantém um uso repetido desnecessário do pronome "ela"?
Encontramos parcialmente as respostas para as perguntas acima na maioria dos textos a que as crianças têm acesso para ler e interpretar: textos empobrecidos de sentido, em que cada frase fica numa linha, com verbos no tempo presente; as palavras são aquelas possíveis de serem formadas com as letras e sílabas das palavras que a professora já ensinou. As mesmas (e outras) questões levantadas pelo texto de Arthur estão, como se observa, presentes naqueles textos.
O fato de as crianças escreverem muitos textos com base em desenhos e gravuras, por sua vez, dificulta à criança a elaboração do texto escrito com autonomia em relação à situação de enunciação, isto é, com a necessidade de criação do contexto para o leitor. As crianças podem considerar que, se a gravura já apresenta os detalhes do texto, para que retomá-los?
Vejamos o texto 4, de uma criança da mesma escola A. O enunciado da proposta de produção se encontra em destaque na moldura; o texto da criança vem abaixo.
Texto 4 - Escola A / 1ª série / Arnaldo
| Escreva a história de Rosinha Não esqueça de contar: - onde ela vive, - como ela é, - o que ela faz. |
A formiga Rosinha
Ela vive em terras e matas.
Ela é rosinha e bonitinha.
Ela é linda
Ela come plantas e flores quando ela está com muita fome ela come de vagar.
Quando ela está com muita fome mesmo ela come bem rápido.
Observamos no texto 4 o atrelamento das frases às perguntas da professora na proposta de produção. É como se a criança estivesse respondendo a cada indagação da professora. O uso do pronome "ela" dando entrada na história parece estar relacionado ao desenho da formiga ali, tão próximo. A organização do texto como lista, por sua vez, dificulta a elaboração das inter-relações entre as frases e o aparecimento da coerência textual. É como se cada frase representasse um ângulo da cena, desarticulado dos outros.
Observamos, entretanto, que algumas crianças da escola A conseguem superar o padrão artificial de texto trabalhado na escola, como veremos a seguir, ainda que mantendo questões a serem revistas.
É importante destacar, no texto abaixo, que, por mais que a professora tivesse criado a expectativa do texto como uma lista de frases, a criança elabora um texto orgânico. Entretanto, é corrigida pela professora como pode ser visto no material que está entre parênteses.
Texto 5 - escola A / 1ª série / Camila
(e entrou}
1 - O ratinho estava na sala e ai etrou na sala o gato (.)
(o) (pensou)
2 - e o ratinho sé assutou, ele penssou que o gato ia
(,)
3 - lhe pegar e fritar e depois lhe comer na casa dele.
(E o final?)
Os elementos colocados entre parênteses, as correções e as considerações da professora, marcam (apagam) principalmente os encadeadores discursivos, ainda que típicos da linguagem oral. Os elementos coesivos que dão vida ao texto, entrelaçando as informações, são cortados...
O texto de Camila apresenta o esquema textual de uma narração: ela cria o cenário (embora haja uma cena desenhada), monta a trama, deixando o leitor em suspense quanto à resolução ou desfecho da história. O que poderia estar determinando a superação por Camila da escrita acartilhada?
Sabemos hoje que o contato com pessoas letradas que dominam a variante lingüística de prestígio na sociedade e o acesso significativo à leitura de textos escritos podem tornar mais fácil a aprendizagem da língua escrita, já que a classe dominante tem mais exposição à língua escrita e mais influência no seu desenvolvimento (Coulmas, 1983). As crianças que têm mais exposição a textos escritos, manuseando-os, ouvindo leituras, sabem o que é um texto escrito: este pode ser o caso de Camila. As crianças, por outro lado, mais distantes de situações significativas de uso da escrita e de materiais escritos, como muitas das classes populares, que muitas vezes não têm referências de textos escritos do mundo letrado, podem considerar os textos escritos acartilhados como textos escritos socialmente válidos. Este é um problema que precisamos enfrentar.
Os textos da turma A mais orgânicos são escritos em 1a. pessoa do singular. São exposições-narrativas em que as crianças relatam suas experiências, muito menos "controladas" pela professora, já que não estão presos nem a gravuras, nem aos modelos de textos trabalhados com a turma, conforme nos revela o texto 7, a seguir.
Texto 6 - escola A/ 1ª série / Leonardo em 26/06
Eu vi o palhaço no teatro da escola.
ele falava toda hora posso falar posso falar achei muito
chato ela falar isso toda hora. Ele atropeçou e não caiu
saiu andando. Eu brinquei de encher bola perdi porque a
minha bola estava furada. Gostei da brincadeira
das professora.
A tia Geni ganhou e fiquei muito contente.
As informações hierarquizadas, o uso adequado das referências pronominais e o uso de tempos verbais condizentes com o gênero textual garantem a coerência temática. Garantem, sobretudo, a possibilidade de a criança externar suas impressões e sentimentos no espaço do papel, aprendendo a se expressar nesta nova linguagem. É difícil ousar escrever (e para aprender é preciso) quando não se tem "espaço" de ação.
Os textos da escola B, por sua vez, são produzidos a partir do movimento de leituras e debates de materiais escritos socialmente significativos. Passemos a analisá-los.
O texto 7 foi escrito depois de grandes discussões sobre o piolho, suas características, modos de transmissão, de prevenção e de tratamento. Foram lidos encartes da Secretaria de Saúde, bulas de remédio, textos de enciclopédia e histórias. Decidiram que inventariam histórias sobre piolhos.
Texto 7 - escola B / 1ª série / Renata em 05/03
O piolho chamado ALICO
Era um vez um piolho
que so vivia na cabesa de
uma mosa chamada Alice
uma professora ele era cas-
tanho escuro e o cabelo dela
e era castanho escuro
mas aí ela estava no
mercado pulou par cabeça
da dirce mas citiu saudade
e quado alice paçou
pulou e ai imquato alce
paciava o piolho tomava limonada
Lendo o texto de Renata, vemos a estrutura embrionária de uma narrativa numa história dinâmica e inquietante, principalmente se considerarmos que o nome da professora da turma é Alice. A coerência local e global também é resolvida de forma adequada.
A história de Renata nos dá pistas de que o elemento "cor do cabelo" tem implicações para a trama, entretanto, a autora não as consegue explicitar. Quando a menina usa a forma verbal "pulou" deixa ambíguas as duas situações: quem pulou? Alice ou o piolho? Mesmo com os problemas de referência destacados, além das questões ortográficas a superar, temos um texto escrito de acordo com os padrões discursivos próprios da linguagem escrita.
A história de Fernanda, a seguir, também apresenta uma estrutura narrativa perfeita.
Texto 8 - escola B / 1ª série / Fernanda em 10/04
a aventura de mimi
era uma vez
um gato que se chamava mimi
e mimi ficou asustado
com o iscuro
e o gato estava querendo
sair pela janela
e gritou socooooro
gritou mimi
e a dona pegou
e a dona dice
viu mimi
numca mas pule
da janela
e nuca mas
mimi saiu pela
janela
e todo mudo
ficou nesa cada todo
mundo mundo ficou
alecre
Nas quatro linhas finais observamos problemas na organização das informações, decorrentes provavelmente de dificuldades de linearização das mesmas. Parece que a criança começou querendo escrever “Todo mundo ficou alegre”. E de repente pensou em inserir “nesta casa” para obter: “Todo mundo nesta casa ficou alegre.” A necessidade de fazer a inserção da expressão de alguma forma prejudicou a parte final do texto: ela pode ter perdido um pouco o controle do texto. A escrita do discurso direto também parece ter-se constituído em dificuldade para a menina.
Outra questão que freqüentemente é problemática para as crianças nesta fase inicial é a elaboração da idéia global do texto em unidades lingüísticas menores. Vamos observar como Renata demonstra esta dificuldade no texto 9, ao escrever uma história cujo título é "O dia em que Mimi encontrou a borrachinha" (duas personagens de histórias diferentes que as crianças decidiram juntar numa mesma história).
Texto 9 - escola B / 1ª série / Renata em 07/03
era uma vez uma gata chamada mimi.
E era uma vez uma borrachinha
um dia nasceu uma gatinha
chamada mimi mas ela era
do tamanho do dedo polegar
ela tinha uma amiguinha chmada
borracha munto rosinha um dia
eles bricavão muto de casinha.
A dificuldade se manifesta na maneira de Renata iniciar o texto. A menina começa e recomeça o texto tentando garantir a idéia global do texto.
Os fragmentos de vários textos organizados em (10), cuja motivação é relatar a observação de um casal de periquitos realizada em sala de aula, ressaltam como uma mesma proposta de produção de texto, de uma mesma professora, pode gerar inícios de textos diferentes. Ressaltam também dificuldades em relação à produção do início do texto.
Textos 10 (fragmentos) - escola B / em 10/06
O Ronaldo Atonio trouse dois periquito. um era macho e otra era Feminino.(...) (Renata)
notei que ele estava assustado. A jente sabe se ele émacho ou vemia pelo pico sinsa e macho amarelo femia(...) (Milton)
(A gente sabe se ele é macho ou fêmea pelo bico; cinza é macho, amarelo é fêmea.)
A femia tem a cara amarela.os dois tem 6 anos.omacho tem a cara branca.E ele come torrada,aupisteis e etc e alface.o nome deles e princesa e prinspe.Eles são namoradosE eles são periquitos ( Fernanda)
o nome dos periquitos é
princesa e principe (...) (Cauê)
Os inícios de textos diferenciados equivalem a planejamentos diferentes que explicitam diferentes organizações da idéia global do texto.
Renata, no texto 11, relata uma parte da história de sua vida.
Texto 11 (fragmento) - escola B / 1ª série / Renata em 4/06
Minha mãe de leite sofria porque Eu
Eu era comilona. Se eu vice um pão
pusvita Eu chorava queredo pedasinho
por pedasinho. quado fis 1 aninho
Eu estrakava todo mundo. porque não
conhesia. so quem foi me visitar quando
Eu tinha mesez. mais vocês sabe que eu
não chupei chupeta nem mamadeira.
minha mãe so comprava frauda cherosa. (...)
O texto acima sobressai em organicidade. A menina vai procurando pontuar o texto de maneira apropriada, embora nem sempre o consiga. Neste texto, Renata, além de pressupor um leitor, ainda dialoga com ele, de forma bastante bem feita (Mas vocês sabem que eu não chupei chupeta nem mamadeira?).
Conclusões e considerações pedagógicas
Analisando aspectos do processo de produção de textos escritos por crianças de C.A. e 1ª série, de turmas orientadas por práticas pedagógicas diferentes, observamos as soluções que as crianças dão neste movimento discursivo a algumas das demandas cognitivas que a realização do texto escrito apresenta. A análise efetuada levou-me a evidenciar que as crianças estão procurando meios de organizar seus textos, continuamente reelaborando seus conceitos. As crianças, lidando com as múltiplas demandas do texto, possuem muitas vezes pouco distanciamento reflexivo para realizar a linguagem escrita como uma atividade dialógica, envolvidas que estão na construção do objeto textual.
Fica evidenciado que as crianças orientadas por trabalhos pedagógicos distintos elaboram questões relativas à produção do texto escrito de modos também distintos. O modelo de textos a que as crianças têm acesso contribui para a formação do conceito do mesmo pelas crianças. Algumas crianças, mesmo trabalhando com textos acartilhados, são capazes de romper com este padrão, o que podemos atribuir à proximidade e inserção em práticas de leitura e escrita, características do mundo letrado.
O estudo realizado me permitiu observar que se pode alfabetizar as crianças ao mesmo tempo em que se trabalham os seus processos de letramento, isto é, as crianças se alfabetizam aprendendo o uso social da linguagem escrita.
Referências Bibliográficas
BEREITER C. & SCARDAMALIA, M.. The Psychology of Written Composition. London: Laurence Erlbaum Associates, 1987.
COULMAS, F.. Linguistic Problems of Literacy – Introduction. Journal of Pragmatics, 7, 1983.
LEVELT, W. J. M.. The speaker's linearization problem. Trabalho apresentado em The Psychological Mechanism of Language – A Joint Symposium of the Royal Society and the British Academy. Great Britain, 1981.
PACHECO, C. M. G.. Um estudo exploratório de aspectos do processo de produção de textos escritos por crianças de 7 anos. Dissertação de Mestrado apresentada ao Departamento de Letras, PUC-RJ, 1992.
VAN DIJK, T. A. & KINTSCH, W. Strategies of discourse comprehension. New York: Academic Press, 1983.
| ........................................................................................................................................................... |
| Copyright © Círculo Fluminense de Estudos Filológicos e Lingüísticos |
praias do caribe
| MUNDO turismo | |
| |
Que lugar poderia reunir todo prazer das águas das belas praias do Caribe, com a arquitetura colonial européia e a um simpático povo multicultural? Em Curaçao, um paraíso que fica nas Antilhas Holandesas, ao sul do Caribe e a 60 km da costa Venezuelana. As águas cristalinas e mornas das praias são o bem mais precioso da ilha, que oferecem ao visitante 40 metros de visibilidade e uma temperatura de 23º C.
Se terminou de conhecer Punda, cruze para Otrabanda pela ponte Emma. Mas, se estiver motorizado, use a ponte Juliana (foto), que ganhou esse nome em homenagem à avó da rainha-mãe Juliana, da Holanda. Ela tem mais de 60 metros de altura, já que enormes transatlânticos passam por baixo dela. Juliana talvez seja o único sinal de gigantismo da ilha, que quase não tem prédios altos. Há ainda uma terceira ponte, Wilhemina, tipicamente holandesa, que completa o complexo de pontes três Rainhas.Design gosta de crise - Lincoln Seragini
6th abril , 2009 | Nenhum comentário | Postado em Design na veia, refletindo..., textos interessantes por hugo arantes
Nas crises as empresas seguram ou adiam a maioria dos investimentos. É a estratégia da prevenção, para manter os negócios sob controle, diminuindo os riscos. Como no futebol, é a tática de jogar na defesa para tentar evitar levar gols e portanto não perder o jogo.
O título deste artigo é auto-explicativo, acredito. Design é sinônimo de inovação e dentre os investimentos que apresentam a melhor relação custo-resultado, em épocas de crise, aparece o design como uma das melhores opções.
No caso das embalagens a simples mudança do grafismo, o que em última instância significa a mudança da arte-final para impressão, de fácil implementação, pode alterar o resultado das vendas imediatamente. A Seragini Design, num período de 28 anos de experiência, tem registrado uma média estatística de 30%, onde é usual ocorrerem aumentos de até 500% somente devido à mudança do design. Mesmo quando for exigido novos moldes, no caso de mudança da forma dos frascos por exemplo, o tamanho do investimento é relativamente baixo, comparado com novas instalações fabris ou investimentos importantes em marketing e comunicação. Naturalmente, uma empresa para crescer não pode prescindir dos investimentos acima. Só para lembrar, estamos assim falando porque estamos vivendo uma crise.
Ampliando para o país, a criatividade, inovação e design, são as melhores saídas para a crise. Isso vale para qualquer setor. É o que mais ouvimos hoje no mundo. Nos EUA, o editor da Business Week, Bruce Naussbaum, propôs ao novo presidente a criação da Secretaria da Inovação, indicando o presidente da IBM para ocupar o posto. A comunidade de design norte-americana, num congresso recente, escreveu um manifesto sugerindo cerca de 200 medidas, a maioria incluindo design, para ajudar o país sair da crise. No Brasil, em outubro do ano passado, na abertura da Bienal de Design em Brasília, foi lido um discurso de Lula pelo vice-presidente José Alencar, colocando o design na agenda do governo, que afirmou que a criação de marcas, inovação e design irão agregar valor aos produtos brasileiros e o empresário Jorge Gerdau, que liderou o movimento de qualidade e produtividade através d MBC (Movimento Brasil Competitivo) deixando como herança a valiosa Fundação Nacional da Qualidade, anunciou nesse mesmo dia, a intenção de criar a co-irmã, Fundação Nacional do Design, por reconhecer que o design é essencial para o aumento de nossa competitividade.
Agora gostaria de destacar um novo conceito relativo à gestão da inovação, denominado em sua versão original, de design innovation, que diferente da inovação tecnológica, usa o pensamento como capital estratégico, não necessitando de laboratórios e experiências científicas, cujos resultados
geralmente são incertos, exigindo maiores investimentos e longo prazo para sua realização. O design innovation se baseia nos princípios do design thinking, a nova ciência da gestão da inovação (ver www.d.school.stanford.com).
Para finalizar, voltando ao tema do artigo, o design gosta de crise porque crise é sinônimo de problemas e oportunidades e o design se dá bem com os dois.
Lincoln Seragini é presidente do escritório “Seragini Design”. É membro do Conselho Gestor do DesignBrasil.
Tags: crise, design, Fundação Nacional do Design, inovação, seraginiO príncipe que vai roubar a Amazônia
14th março , 2009 | 2 comentários | Postado em refletindo..., textos interessantes, videos e afins por elisa
Acabo de receber um e-mail da minha mãe com links, vídeos e textos que ela encontrou falando sobre como a floresta Amazônica está sendo tomada de nós. E isso não é de hoje.
Na época em que eu estudava nos EUA, por exemplo, fiz diversos trabalhinhos sobre como tinhamos o dever de salvar a Rain Forest. O condicionamento para pensar que os brasileiros tratam mal o pulmão do mundo acontece desde a infância.
Segue abaixo o texto da minha mãe Mônica. Ela pediu que eu repassasse o e-mail dela, mas acho que publicar isso dá mais efeito. Gostaria de pedir a todos que tentem difundir o que está escrito:
Tags: Brasil, Floresta Amazônica, Índios, Meio Ambiente, Príncipe Charles, RoraimaEncantamento do cliente
O encantamento do cliente é definido como um estado emocional profundamente positivo da experiência de compra/consumo de um produto ou serviço. Experiência composta de aspectos cognitivos e afetivos como, interesse, prazer e surpresa. Este sentimento não pode ser confundido com mera satisfação, ainda que o consumidor encantado deva primeiramente estar satisfeito. Um dos principais elementos diferenciadores entre a satisfação e o encantamento é a surpresa positiva. As características de um produto ou serviço com capacidade de encantar são aquelas que trazem prazer inesperado ou surpresa prazerosa, ou ainda , adicionam utilidade ao produto além daquela esperada, em outros termos, atributos que não são parte do conhecimento anterior do consumidor tem maior potencial de encantamento. Finalizando, destaca-se que o consumidor encantado estará mais propenso a pagar preços maiores, a ter atitudes de lealdade, de tecer recomendações e a fazer boca a boca positivo.
(Resumo do artigo: ALMEIDA, Stefânia Ordovás de; NIQUE, Walter Meucci. Encantamento do cliente: proposição de uma escala para mensuração do constructo. Rev. adm. contemp., Curitiba, v. 11, n. 4, dez. 2007 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-65552007000400006&lng=pt&nrm=iso>.
Tags: cliente, interesse, prazer, surpresamosaicos diversos
Mosaico
Véra Regina de Oliveira*
O Mosaico é, das linguagens artísticas, uma das que mais encantam na atualidade. Consiste em formar imagens recobrindo superfícies com pequenas peças oriundas de materiais diversos.
Véra Oliveira. Capelinha, mosaico, 2006.
No rico espectro desta linguagem visual, há espaço para concepções pictóricas, para os padrões lógicos da geometria e para uma gama infinita de materiais.
E o mosaico, além das tesselas feitas de pedra ou pasta vítrea, revela as possibilidades expressivas de algo que não é usual como o seixo rolado, cacos de cerâmica ou porcelana, sementes ou pedras preciosas.
O mosaico, em suas primeiras manifestações, atendeu ao desejo de ornamentar.
Entre sumérios, gregos, romanos e bizantinos, surgiram sofisticadas formas de recobrir superfícies com pedras, vidro, conchas e cerâmica.
Sem pretender apontar os mais antigos exemplares desta técnica, mas detendo-nos nos suportes mais utilizados para a execução do mosaico, encontramos no século V a.C. o mosaico em pavimentos de seixos.
Dionysos. Mosaico de seixos. Pella.
Com o passar do tempo, o domínio da técnica e o uso de novos materiais (tesselas de mármore ou pasta vítrea), o mosaico ascendeu às paredes e tetos.
Mosaico romano, séc.II, Castle, Colchester, Essex.
E o auge do mosaico parietal aconteceu com o uso do azul e do ouro no Período Paleo-Cristão em Roma, Bizâncio e Ravena.
San Apollinare in Classe, Ravena. Mosaico da ábside.
Na Renascença e posteriormente, houveram estudos, pesquisas. E releituras sobre os magníficos mosaicos paleo-cristãos. Mas só a partir do séc. XIX houve uma revitalização da arte musiva.
No século XX, surgiram novas abordagens na criação de mosaicos.
Gaudi. Sagrada Familia, torres da fachada da Natividade. Barcelona.
A Antônio Gaudi creditamos a aplicação de mosaicos sobre relevos escultóricos e, a Raymond Isidore, o Picassiette: técnica que usa porcelana quebrada (“broken china”) para criar superfícies de mosaico.
A casa de Raymond Isidore em Chartres, França, é conhecida como Maison Picassiette. Isidore revestiu-a totalmente com porcelana quebrada ( broken china ou broken dishes) e toda sorte de objetos que encontrava.
Esta arte única por sua simplicidade, caráter lúdico e pelas possibilidades infinitas de criação, manifesta sua influência em criações de mosaístas do mundo inteiro. Verificamos a expressão desta tendência quando as tradicionais pastilhas dividem espaço com toda uma nova gama de materiais, sejam naturais ou manufaturados, como grãos, tecidos e todo tipo de material reciclado. Aplicados em móveis, molduras, caixas e vasos, também recobrem paredes, monumentos e edificações em um renovado interesse nesta arte milenar, como podemos observar na arquitetura, no paisagismo e na decoração.
Véra Regina de Oliveira
Artista plástica e especialista em Educação Artística Aplicada.
Brasília, 10 de abril de 2003.
Publicado no Guia Construção & Decoração Brasília 2003/2004
2 Comentários para “Mosaico”
Assinar:
Postagens (Atom)
hellen on 18 Mar 2009 at 12:03 am #
www.veraoliveira.com.br/